一、教學底線：工具性和人文性的統(tǒng)一

“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”——這出現(xiàn)于“前言”之“課程性質(zhì)”中的43個字，是一切語文教育工作者都應該尊崇的“真經(jīng)”。無論是教材編寫、課堂教學，還是教學評價、考試命題等，都不能突破“工具性與人文性的統(tǒng)一”這個底線。

何謂“工具性”？1963年5月教育部制定的《全日制中學語文教學大綱（草案）》指出：“語文是學生學習各門學科必須首先掌握的最基本的工具。語文學得好，就有利于學習數(shù)學、物理、化學、生物、歷史、地理等學科；語文學不好，不能讀，不能寫，就會影響其他學科的學習，就會妨礙思想的開展和知識的增廣，影響所及，對國家整個科學文化水平的提高，對社會主義建設的進展，都是十分不利的。”葉圣陶也論述道：“語文是工具，自然科學方面的天文、地理、生物、數(shù)、理、化，社會科學方面的文、史、哲，學習、表達和交流都要使用這個工具�！币簿褪钦f，相比于其他學科，語文是用以達到目的的手段、基礎、工具，是為其他學科正常需要的聽說讀寫培養(yǎng)識記、理解、分析、綜合、應用、鑒賞和探究等各種語文能力。當然，語文課程標準已經(jīng)把語文的服務對象從“其他學科”拉升到一切社會交際活動，認為“語文是最重要的交際工具”，應該為一切社會交際活動提供必需的語文能力。就工具性來講，語文課程容易產(chǎn)生極其嚴重的“自戀”傾向，它樂于守護“語言”這個深山里的老林，似乎更注重“十年磨一劍”式的備戰(zhàn)，而不愿追求“揚眉劍出鞘”式的實戰(zhàn)。如果從工具性來談語文的邊界，那么可以說，語文的邊界是非常有限的，語文教師最愛沉湎于故紙堆之中。

何謂“人文性”？《現(xiàn)代漢語詞典》這樣解釋“人文”：指人類社會的各種文化現(xiàn)象，如人文景觀；指強調(diào)以人為主體，尊重人的價值，關心人的利益的思想觀念，如人文精神。人文，既要了解之，又要接受其熏陶。需要了解的，自然是各種文化現(xiàn)象；可熏陶人的，自然是人文精神。就人文性來講，語文課程似乎是沒有邊界的，它幾乎可以“席卷天下，包舉宇內(nèi)，囊括四海，并吞八荒”，“可上九天攬月，可下五洋捉鱉”。

然而，工具性與人文性畢竟是不可分割的。那么，有邊界的工具性與無邊界的人文性，一旦相連，當然會產(chǎn)生矛盾；而要解決這一矛盾，卻只能依靠一個現(xiàn)成的哲學詞語——統(tǒng)一。事實上，語文課程標準也正是這樣規(guī)定語文課程的性質(zhì)的：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點�！蹦敲矗�如何統(tǒng)一？語文課程標準并沒有告訴我們具體的答案。

盡管缺乏具體的答案，但人們還是不得不接受這種“統(tǒng)一說”。于是，我們只好在編寫教材、課堂授課、評價教學之時不斷提醒自己，“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，不斷告誡自己要以這種“統(tǒng)一”作為語文教學工作的底線。

二、教學困境：一“性”對另一“性”的“統(tǒng)一”

然而，一旦從理論層面走向?qū)嵺`層面，“工具性與人文性的統(tǒng)一”這個底線就往往淡漠甚至徹底消失在一些教師的意識里：有時，他們淡化人文性，只重視語文課程的工具性，忽而字詞句章，忽而語修邏文，把好好的一篇美文拆卸成無數(shù)碎片，于是語文教學就陷入了科學主義的泥淖；有時，他們輕視工具性，只重視語文課程的人文性，大肆挖掘人文價值，隆重推出文化專題，精心挖掘歷史底蘊，指點江山，激揚文字，夸夸其談，不著邊際，于是語文教學便又跌入人文主義的烏托邦。

回顧往昔，“文革”時期的語文教學曾被“非科學化”，工具性被嚴重地削弱，這樣語文就變成了時髦的政治口號；二十世紀八九十年代的語文教學，則又遭遇“科學主義化”，工具性被捧至空前的地位，這樣語文就又落入了實證主義繁瑣分析的窠臼；而在20世紀末發(fā)生的由《北京文學》引起、由人文學者主導的那場全民性的語文大討論之后，語文教學再度被“非科學化”，工具性被人們口誅筆伐，這樣語文又成了“人文讀本”式的專題盤點。如是非此即彼、非左即右的極端做法，嚴重地阻礙了語文教學的健康發(fā)展，使語文教學的有效性大打折扣，出現(xiàn)了“少慢差費”的教學窘?jīng)r。

試問，這樣的教學窘?jīng)r是如何造成的呢？原來，“工具性與人文性的統(tǒng)一”一直是個難題，即便到了語文課程標準出臺，仍然只是指出“工具性與人文性的統(tǒng)一”，但具體如何實現(xiàn)這種“統(tǒng)一”，卻語焉不詳。由于缺乏可操作性，難以把握“統(tǒng)一”的分寸感，所以在語文教學的實踐中，往往不是工具性“統(tǒng)一”了人文性，就是人文性“統(tǒng)一”了工具性。工具性“統(tǒng)一”了人文性，此為“惟工具性”，意味著人文性弱化；人文性“統(tǒng)一”了工具性，此為“惟人文性”，意味著工具性矮化。原本是兩“性”的統(tǒng)一，最后卻在操作過程中，實際上變成了一“性”對另一“性”的“統(tǒng)一”，這就是長期以來語文教學經(jīng)常碰到的最大困境。

三、回歸語言：“惟工具性”的舊調(diào)重彈

在現(xiàn)今人文性嚴重抬頭的情勢下，不少人大聲疾呼“語文味”，甚至有人開出所謂的“救世良方”——回歸語言。比如，洪鎮(zhèn)濤先生提出的“學習語言說”，雖比“研究語言說”要高明得多，但是他所強調(diào)的語文教學之對象——語言，本身就擺向了工具性的一端。還有人認為，語文課堂就是要切實開展語言學習和訓練，充分實現(xiàn)語文學科的工具價值。這些說法似乎很有道理，似乎找到了語文教學的不二法門。然而深入思考一下，便會發(fā)現(xiàn)，學習語言也好，訓練語言也好，回歸語言也好，其實不就是上面所說的“惟工具性”——用工具性“統(tǒng)一”人文性么？

曾幾何時，“惟工具性”的意識彌漫于語文課堂教學之中，多少教師大咀大嚼語言，最終導致了語文課味同嚼蠟，而并不能使學生真正品嘗到所謂的“語文味”。因此，我們可以斷言，“語文味”自然不在“人文性”上，但也不在“工具性”上。

那么，“語文味”究竟在哪里？如果我們愿意回到起點，回到語文課程標準上來，回到語文課程的性質(zhì)或基本特點上來，那么我們最好同時也能這樣回答——在“工具性與人文性的統(tǒng)一”之中。

四、概念重建：工具性與人文性的共名——“語文性”

前面既言“工具性與人文性的統(tǒng)一”缺乏可行性、可操作性，現(xiàn)在又不得不承認“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一說法的正確性、權威性，那么，這是否自相矛盾呢？不，這絕不矛盾！我們首先得承認其正確性、權威性，然后去發(fā)現(xiàn)其中的問題，并力求把這一問題解決掉�，F(xiàn)在，既然我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了可行性、可操作性不強的這一弊端，那么，接著我們應該深入思考：“工具性與人文性的統(tǒng)一”，何以缺乏可行性、可操作性？

原來，二者的統(tǒng)一，缺乏一個名義或共名。由于沒有一個名義或共名，所以二者在廣大語文教師的教學實踐中往往難以真正地完成“統(tǒng)一”的大業(yè)�，F(xiàn)在到了應當結束“工具性”與“人文性”二元切割狀態(tài)的時候了，到了應該取一個統(tǒng)一名稱的時候了。這一名稱，當然不能叫語文課程。既然要能整合語文課程的性質(zhì)，這共名就得帶有“性”字——能夠把工具與人文的兩“性”歸于一“性”。經(jīng)過仔細斟酌，我們稱之為“語文性”。這樣，“語文性”的內(nèi)涵也就很清楚了，就是指“工具性與人文性的統(tǒng)一”。

也許有人會質(zhì)問，按照這一命名原則，難道其他學科也要如法炮制出“數(shù)學性”“物理性”“化學性”“地理性”等等嗎？我們的回答是：從理論層面上來說，其他學科不具有跟語文一樣的“工具性”，無須突出“工具性與人文性的統(tǒng)一”；從實踐層面上來說，其他學科不存在“工具性”與“人文性”的矛盾，不可能因二者的矛盾而失卻學科自身的性質(zhì)，所以不需要捍衛(wèi)學科的性質(zhì)，不需要一個整合矛盾或促進統(tǒng)一的名義或共名。整合矛盾或促進統(tǒng)一，只在語文課程中才需要，因而才需要“語文性”這樣一個名義或共名。

那么，給語文課程創(chuàng)造一個新的工作概念，給“工具性與人文性的統(tǒng)一”以名義或共名，究竟具有什么實在的重要意義呢？

首先，有了這一共名，我們就可以在第一時間評點某節(jié)語文課或某個語文活動，有沒有“語文性”或離“語文性”有多遠。當我們說它們離“語文性”很近，或者有“語文性”時，這就意味著工具性與人文性已經(jīng)處于統(tǒng)一的進程之中，甚至完美地統(tǒng)一了。從這個意義來看，正是因為“語文性”把工具性與人文性從二元切割的狀態(tài)整合到一元狀態(tài)，才使我們能夠更為便利地把握或評價一節(jié)語文課或一個語文活動所達到的理想狀態(tài)。

其次，對于某節(jié)語文課或某個語文活動，無論“語文性”的強弱如何，只要力求體現(xiàn)“語文性”，就意味著工具性與人文性已經(jīng)處于統(tǒng)一的進程之中。在這里，“語文性”不只是一把用來度量“統(tǒng)一”程度的簡單尺碼，更是一種策略，一種把工具性與人文性統(tǒng)一起來的有效策略——這種策略，終于使“工具性與人文性的統(tǒng)一”具備了可行性、可操作性。

五、新的視度：“語文性”≈語言性與人文性的統(tǒng)一

語文課程的工具性，講的是語文課程的基礎功能（為其他學科服務）和交際功能（為正常的交際行為服務），那么具體來說，語文課程是靠什么來實現(xiàn)這種功能和作用的呢？靠的不是別的，是語言。所以，我們不妨換個角度，把“工具性與人文性的統(tǒng)一”簡化為（或近似于）“語言性與人文性的統(tǒng)一”。

雖然說一切學科都依賴于語言，語言在一切學科中具有普遍性，但對于非語文學科來說，語言僅僅是作為載體而存在著的，語言所承載的人文內(nèi)容才是最根本、最重要的，才是最需要反復理解和掌握的；而對于語文學科來說，語言卻并不是簡單地作為載體而存在著的，它更重要的是作為工具而存在著的，它充分顯示著自身的工具性，并以反復捶打自身這件工具為己任。也就是說，在非語文學科中，落腳點在人文內(nèi)容，而語言只是載體；而在語文學科中，落腳點有兩個——除了人文內(nèi)容，還有語言。

唯有承認兩個落腳點，才能保持語言性與人文性的統(tǒng)一，才能保持“語文性”。形象地說，如果認為語文課程是一座大鐘，那么“語文性”就是鐘擺，它在語言性與人文性之間不停地“擺動”。在這里，“擺動”是一定要強調(diào)的一個動作。也就是說，語文性的第一要義就是——“擺動”。一旦停止了“擺動”，一旦靜止于一端，“語言性與人文性的統(tǒng)一”就不存在了，“語文性”這只鐘擺就會成為一塊閑置在語文之鐘上的廢物，而不再是鐘擺了。比如，過去曾經(jīng)有人把“語文性”僅僅定位為語言性，這實際上就是犯了一種“唯工具性”的錯誤，是在讓“語文性”的鐘擺停止下來。

具體來說，“語文性”這只鐘擺是這樣“擺動”的：當我們把一篇課文、一則語言材料、一道語文試題或一個活動看做一個系統(tǒng)進行的語文教學時，我們便會發(fā)現(xiàn)，這個系統(tǒng)的內(nèi)部必然要發(fā)生著這樣的運動——或從語言入手，直指人文內(nèi)容（知識和精神），然后再到語言；或從人文內(nèi)容開始，咀嚼語言的妙處，然后再理解人文內(nèi)容……語言和人文內(nèi)容就這樣不斷地進行著雙向式運動。當然，政治、歷史、地理、數(shù)學、物理、化學等其他學科也主要依托于語言，但是在這些非語文學科中，語言與人文內(nèi)容之間并不一定要發(fā)生上面所說的雙向式運動，也就是說，學習者只需從語言出發(fā)，卻并不必然要經(jīng)�；貧w到語言。

既然在非語文學科中，語言和人文內(nèi)容的運動是單向的，是簡單地由語言移動到人文，而在語文學科中，語言和人文的運動是雙向的，那么我們可以說，語言和人文之間“單向”的運動特點決定了非語文學科的屬性，“雙向”的運動特點決定了語文學科的屬性。語言和人文之間“雙向”運動的特點，是語文學科所特有的，它決定了語文學科的性質(zhì)。這樣的性質(zhì)，就是“語文性”。

六、課程隱喻：“擺動”，在語言性與人文性之間

不妨再簡化一點，在非語文學科中，語言性與人文性之間的運動是正常的“移動”；而在語文學科中，語言性與人文性之間的運動是“擺動”�？梢哉f，“語文性”這只鐘擺如果只作一般性的移動，由語言移動到人文，那么“語文性”就徹底失去了，語文課或語文活動就會異化為其他課或其他學科的活動了�！罢Z文性”的生命就在于“擺動”——擺動于語言性與人文性之間�！皵[動”，多么富有特征的意象！它可以使廣大語文教師把握住自己課堂教學或課外活動的邊界，也可以使我們能夠?qū)σ恍┱Z文教師的課或活動擁有一個科學的評價標準。有人曾經(jīng)提出“語文的邊界”這一概念，我們認為，“語文的邊界”其實就是由“語文性”的“擺動”決定的，“語文性”在語言性與人文性之間擺動出來的一切區(qū)域，就是“語文的邊界”。

最后我們還可以把前面的思考濃縮成一點：評判一節(jié)語文課或一個語文活動最根本的，是看它是“擺動”還是“移動”�！皵[動”，正是有“語文性”的課或活動最為貼切的一個隱喻。也許，從此以后，我們所有語文教育工作者都應該非常默契地使用一個形象性的詞語——“擺動”（比如說“今天你的課擺動起來了！”“我的課怎么就擺動不起來呢？”）。

是的，唯有“擺動”起來，才有“語文性”，才能產(chǎn)生“語文味”——“語文味”是“語文性”帶來的感覺和效果，而絕不僅僅是朝向語言的簡單回歸。

七、兩個層面：從宏觀到微觀研究“語文性”

“語文性”可以用來研究和評價一堂課是不是抓住了語文、有沒有“走題”，也可以用來討論一種教學方式、方法是不是適合語文教學，也可以用來分析一個課件其中技術的因素與語文學科的整合所達到的程度，還可以用來分析某種測評方式和手段在語文課程評價意義上的信度和效度�？傊�，“語文性”是站在語文課程的立場上，對語文教學過程中所涉及的任何可能的要素加以價值判斷的一個尺度。

用“語文性”這一尺度來判斷，我們就可以知曉，我們的語文教學是不是符合，以及在何種意義和何種程度上符合“語文”的性質(zhì)和特點。如果我們再能深入到課堂教學的微觀層面，努力跟蹤、分析語文課堂有“語文性”的具體要素和呈現(xiàn)方式，那么我們將會克服目前語文教學中存在的“非語文”現(xiàn)象，以及由此而導致的低效、無效現(xiàn)象，從而為高中語文教學的最優(yōu)化提供一種新的途徑。

總之，從宏觀到微觀，“語文性”研究可謂前景廣闊。我們的研究才剛剛開始，但愿更多的人關注這一課題。