讓思考的火花燃成思想的火炬

——初中語文教學一得

澧縣閘口中學孫昌耀

語文課堂教學中學生的“思考”，主要是指學生在教師的引導下進行的更為深刻、周到的思辨活動——善于發(fā)現、敢于提出、樂于鉆研問,從而崇尚真理，大膽懷疑，科學探尋，勇于創(chuàng)新。

一、解放思想，使學生真正成為學習的主人。

教師要不斷教育學生，學習的過程就是發(fā)現問題、提出問題、鉆研問題和解決問題的過程，而問題的發(fā)現和提出，是學習者自己的事，是教師或其他人不能取代的；發(fā)現問題需要獨立思考，鉆研問題也需要獨立思考。另外，獨立思考也不是拒絕聽取他人意見，相反，在研究問題的過程中以具備海納百川的民主胸襟是一種極可貴的科學品質。教師要鼓勵學生勇于質疑，要讓學生明白，任何人都不可能窮盡真理，更不可能壟斷真理。學生的任務當然是學習，但學習的最終目的還在于發(fā)展和創(chuàng)造。如果都拜倒在書本權威腳下而不敢越雷池一步，那科學就終結了，歷史就停止了，文明就消失了。

二、改革創(chuàng)新，教師應成為善于思考的教育者。

我們不能設想，一個迷信權威、毫無創(chuàng)見的教師，會培養(yǎng)出敢于質疑、富于創(chuàng)新的學生。所以，對學生最好的指導，莫過于教師在教學過程中的示范。

我常常給我的學生講我在備課鉆研教材時遇到的疑問。比如，《故鄉(xiāng)》中魯迅說楊二嫂是“一個畫圖儀器里細腳伶仃的圓規(guī)”，魯迅為什么會這樣說?文中幾次出現的“圓規(guī)”，到底是屬于什么修辭手法——比喻?借代?小說的主題究竟應該是什么?再如，《灰姑娘的時鐘》，“守時”原則，當時憑什么事執(zhí)行?在當時的情況下能準確無誤嗎?通過點撥，學生們似乎一下子活躍了許多，課堂氣氛也頓時生氣倍增。

我的業(yè)余愛好是讀書，于是我便經常給我的學生講我在讀書過程中的一些思考，并給他們念我根據這些思考所寫成的讀書隨筆。這些文章的觀點也許不算精辟，但其中所表現出來的質疑權威的精神和并非人云亦云的見解，無疑能給學生心靈以深深的感染。

三、創(chuàng)設情境，讓設問點燃學生的求知欲。

l、創(chuàng)設情境設問。

我們提倡教學問題從學生中來，這樣學生在學習的一開始就會處于主動地位，而且能使教師直接把握學生的思維狀況，使教學更有針對性。然而，長期被動學習的學生往往是提不出問題的，或者說即使有問題也不敢提出來。這就需要教師創(chuàng)設情境設問。最初，我叫學生提問，學生很不習慣，也不愿發(fā)言。在長期的語文教學中我發(fā)現，是教師沒有把問題的情境融入到學生中去，學生沒有身臨其境的感覺，只有根據課文內容創(chuàng)設情境設問激疑，學生才能展開想像的翅膀；才能點燃他們的求知欲望。這樣學生就能逐步提出一些問題。而且問題還會越來越多。

2、教會學生無中生有地發(fā)現問題。

也有這種情況，有些學生會覺得沒什么問題。這就需要教師引導學生“無中生有”地發(fā)現問題：在看似明白曉暢的地方發(fā)現其耐人尋味的底蘊，“于不疑處有疑”。最基本的方法是讓學生在“不疑處”多想想：“為什么會這樣寫?”“能不能不這樣寫?”“還有沒有更好的寫法?”我以《理想的階梯》一文為例指導學生發(fā)現問題，學生初讀課文，好像都懂了。但是，我卻在他們都覺簡單的地方提出了疑問：“課文的論點是第三段首句‘奮斗，是理想的階梯’，那么，第一、二段不就是多余的了嗎?”“在第二段中，三個‘有的……’構成了排比，這三個‘有的……'順序可不可以換一換?”學生一聽，覺得要回答這些問題真還不那么容易，于是深入討論研究，對課文的結構有了更深刻的理解。學生如果具備了這樣深入探究的思維能力，即使再簡單的課文他們也會以挑剔的眼光提出許多問題。

3、引導學生善于發(fā)現高質量的問題。

在提問的積極性被調動起來之后，不少學生會出現為問而問的現象。教師當然不能因此而向學生潑冷水，但也應及時引導學生善于提出高質量的問題。所謂“高質量”的問題，其實就是盡可能地緊扣教材訓練重點的問題。這些問題當然也包括生字生詞，但更是指單元重點和課文教學重點難點。我一般是讓學生根據不同文體的特點進行思考，進而發(fā)現問題。

另外，為了使學生鉆研課文更加深入，我還提倡學生對所有課文養(yǎng)成“四問”的習慣。這“四問”是：①寫了什么?②怎樣寫的?③為什么這樣寫?④還能不能寫得更好些?

四、平等切磋，指導學生自己研討問題。

學生一旦自己提出問題，便已經處于學習的主動位置了，而且他們嗷嗷待哺地渴望教師解答。但是，教師不應急于滿足學生的求知欲而立即予以解答，應鼓勵并引導學生思考的火花繼續(xù)閃爍，以至燃成思想的火炬。

學生所提問題，大體可分為三類：第一類是關于字詞認讀和難句理解的問題；第二類是關于思想內容和寫作手法的問題；第三類是超出課文重點而且是教師也沒有思想準備的問題。我認為，這三類問題，教師都應該指導學生鉆研、切磋，以尋求盡可能準確的答案。

對于第一類問題，可采用“甲問乙答”方式，由學生自己解決。對于第二類問題，雖然直接涉及到教學重點，但教師也不宜包辦解決，仍應組織學生圍繞這些問題討論切磋。教師的作用，在于巧妙地引導學生的思維方向，并推動其思考的健康發(fā)展。

對于第三類問題，處理起來可能要復雜一些，但同樣應該反饋給學生，讓他們思考或與老師一起研究。學《愛蓮說》，有學生在課堂上提出：“文章開頭先說菊，再說牡丹，后說蓮，文章最后一個自然段寫這三種花也是照應這個順序，可是到結尾，卻是先說菊，接著便說蓮，最后說牡丹——這是為什么?”學《背影》，有學生問道：當時朱自清都已二十多歲了，回北京念書乘火車還要父親送，并哭哭啼啼的，是不是太嬌氣了點?”……對于學生能夠提出這些“怪問”“偏問”，教師不應反感、斥責甚至惱羞成怒，而應該欣慰于自己對學生思維訓練的成功；并與學生一起探索、討論、交流認識，如果因看法不同而產生了思想的交鋒甚至碰撞更是一件好事；即使最終也未能統(tǒng)一看法也不要緊，只要不是大是大非的政治原則問題，學生之間、師生之間不必強行定于一尊。在學生探索的過程中，有時思考的火花和思想的碰撞就是教師教學所要追求的成果。